Sistema de Instrucción Personalizada (SIP): Aplicaciones del Análisis Funcional del Comportamiento a la instrucción superior

Introducción

Los analistas del comportamiento ya habían mostrado su preocupación por aplicar los principios básicos a la mejora de la educación, como vimos en una entrada anterior. En esta entrada se va a explicar un método creado por F.S. Keller, psicólogo norteamericano pionero en el análisis experimental del comportamiento, que en 1961 es propuesto por la Universidad de Sao Paulo (Brasil) para hacerse cargo de una cátedra de psicología experimental.

Keller y sus colaboradores analizaron una serie de factores que perjudican en la enseñanza universitaria y plantearon cómo mejorarlas a través de un análisis experimental que se comentará más adelante.

Algunos de estos fallos son: el sistema de clases, la evaluación de los exámenes, el significado de las calificaciones hechas conforme a letras o números, el sistema rígido de horarios, los módulos temporales en los que se ajustan los cursos, etc.

Por todo esto Keller propone un plan en 1963 aún sin aplicar de lo que llegaría a denominarse Sistema de Instrucción Personalizada (SIP).

Rasgos principales de SIP:

• El alumno trabaja a su propio ritmo 
• Se exige un dominio elevado de los contenidos del curso 
• Se pone énfasis en la comunicación escrita entre alumnos y profesores 
• Las clases magistrales tienen una función motivacional más que informativa 
• Los propios estudiantes actúan como monitores de sus compañeros

Los principios aplicados en el método SIP pueden ser analizados en términos de los tres principales componentes de la conducta académica: las respuestas que hace el estudiante (verbales), las condiciones estímulo antecedente (material del curso) y las consecuencias de la conducta del estudiante (Skinner, 1957, 1969).

El estudiante avanza a lo largo del curso a una velocidad acorde con sus posibilidades y con unos objetivos exigidos por la asignatura expuestos desde el principio del curso.

El PSI permite seguir adelante con nueva materia solo después de que el estudiante haya dominado la materia.

Es importante mencionar un fenómeno que se puede dar, denominado Procrastinación; éste se refiere al retraso de la tarea por parte del estudiante, es decir, “dejar para mañana lo que puedas hacer hoy”, lo que puede llevar a que el alumno no alcance todas las unidades previstas, por lo que en este cuasi experimento, se crea una forma de controlarlo, esto es, exigir al alumno un 100% de aciertos en el examen en lugar del 70% previsto, en el caso de que no haya estudiado todas las unidades.

Por un lado, tanto la repetición de las pruebas de la Unidad de Trabajo (UT) como la retroalimentación inmediata son dos aspectos a destacar ya que son imprescindibles para el proceso de enseñanza de los alumnos. Y por otro lado, el empleo de monitores hace que mejore la relación personal –social en el proceso educativo.

Diseño y análisis experimental

J.C.Caracuel decide implantar con estudiantes de psicología de 4º de licenciatura en la Universidad de Sevilla una adaptación del método Keller realizando un cuasi experimento.

Muestra

Fueron 85 sujetos los que participaron (34 hombres y 51 mujeres) todos ellos del turno de la mañana; los de la tarde no participaron ya que eran una muestra bastante heterogénea (diferencia de edad, trabajadores, etc.).

Otros integrantes en el cuasi experimento fueron las figuras del profesor encargado (Caracuel) que se ocupaba de la docencia, evaluación, coordinación y supervisión e investigación, profesor ayudante, alumnos monitores (último curso de psicología) y coordinador de monitores.

Programa de la asignatura

El contenido que se iba a trabajar era el correspondiente a la asignatura de Teorías del Aprendizaje, a través de un libro dividido en UC, éstas a su vez se subdividían en un número de UT. La materia quedaba repartida de la siguiente manera: en el primer trimestre de la UC 1 a la 3, en el segundo de la UC 4 a la 6 y en el tercero de la UC 7 a la 9.

Los 85 sujetos estaban divididos en seis grupos donde todos y cada uno de ellos pasan por las tres condiciones en distinto orden (contrabalanceo). ( ABC, ACB, BAC, BCA, CAB y CBA).

Procedimiento

Se elaboraron tres condiciones:

• Condición A (grupo control), en ella se implementaba una enseñanza tradicional, con clases magistrales con contenido aplicado por los profesores verbalmente y una evaluación al final de cada trimestre.

• Condición B (grupo intermedio, mixto), en donde se aplicaban las clases magistrales y a la vez el alumno desarrollaba un trabajo autónomo e individual; preparaba las unidades de trabajo (UT) y de contenido (UC) y una vez que las dominaba el alumno elegía cuando presentarse a los exámenes.

• Condición C (grupo experimental). El alumnado no recibía clases magistrales (tenían la opción de ir al turno de tarde, pero casi nadie iba), se agrupaban por grupos de cinco o seis personas y a cada uno de ellos se les asignaba un monitor, el cual tenía que negociar con el alumnos los horarios de las sesiones de motorización (cercanas a la evaluación de las UC). Tanto las UT como las UC se podían repetir una y otra vez hasta que se superaran, pero cuando el alumno realizaba tres veces la misma prueba sin éxito, era llamado por el profesor para intentar averiguar las causas.

El procedimiento que sigue esta última es el siguiente:

El alumno estudia la UT1 correspondiente a la UC1 que tiene que aprender (lee, realiza las actividades, revisándolas y análisis de un caso práctico), a su vez, puede acudir al monitor para resolver todas las dudas que se le presentan en el temario; una vez que el alumno dominaba la UT1 se presentaba a una prueba de dicha unidad de trabajo (prueba confeccionada, administrada y evaluada por el monitor y coordinada por el profesor). El alumno repetía la prueba hasta que la dominara (máximo tres veces, si no lo conseguía se llamaba al profesor para que examinara en qué estaba fallando) y una vez conseguido, se presentaba a la prueba de la UC 1 y así sucesivamente hasta llegar a la última UC y posteriormente al examen trimestral.

Estructura UC

1. Título y autores
2. Objetivo general del a UC
3. Justificación
4. Índice
5. Texto de las UTs
6. Análisis de 2 casos prácticos (CP)

• Uno resuelto por los autores según una guía de cuestiones que figuraba en cada UT. 
• Otro analizado por los alumnos según esa guía.

Estructura UT

1. Título y bibliografía necesaria
2. Punto clave
3. Texto instruccional
4. Actividades (poner en práctica lo estudiado con un feedback inmediato).
5. Objetivos Instruccionales Operativos (OIO)
6. Guía para el análisis de casos prácticos

EjemploUC3. Reforzamiento positivo

• UT1. Conceptos básicos

• UT2. Tipos de reforzamiento y teorías

• UT3. Programas de reforzamiento 

OIO	Texto	Actividades	Final UT
10 → Distinguir entre reforzador, reforzamiento y refuerzo positivo	Se explica y detalla el contenido del tema a tratar	1 → Cita dos ejemplos de conducta del repertorio humano, mantenidas por Er+ 3 → Distingue en ambos ejemplos el reforzador, el reforzamiento y el refuerzo.	Caso práctico

Evaluaciones

Se regían por criterio, por la competencia del sujeto y no por la norma (salvo excepciones como por ejemplo cuando solo se podía asignar una determinada nota a un número concreto de personas).

Los objetivos que se le iban a pedir al estudiante (OIO) estaban claramente especificados desde el principio, por lo que el alumno sabía perfectamente qué es lo que se le iba a pedir.

Prueba UT

• Exámenes elaborados por los monitores y supervisados por el profesor
• Preguntas de opción múltiple, V/F y abiertas
• Caso práctico
• Caso práctico breve.

Prueba UC

• Preguntas mayoritariamente abiertas.
• Acumulativo (cada unidad apoyada en las anteriores y en las pruebas aparecían preguntas de otras Ucs).
• Prueba de 60 minutos con una duración de 90 minutos con la extensión del profesor.
• Corrección de la prueba por un alumno y aclaración de dudas con el profesor (feedback inmediato).
• Nivel de dominio exigido → 100% aciertos (UT y UC)
• Tanto en las UT como en las UC, no se podía pasar a la siguiente sin haber superado previamente la anterior.

Pruebas trimestrales

• Dos criterios: teórico y práctico
• Condición A → 70% de aciertos
• Condición B y C → 70% de aciertos si se han superado todas las UCs, o el 100% si no se han superado (factor de penalización).
• Pendiente 1 UC (no más del 80%) → 1 repetición → junio

Si el alumno deseaba un nivel tanto de notable como de sobresaliente, el alumno tenía que decirlo de antemano. Para conseguir el primero tenía que hacer un análisis crítico de unas lecturas asignada por el profesor y, para el segundo, el alumno debía de ayudar al profesor en las clases prácticas (una hora de lunes a viernes) y elaborar un informe sobre éstas, crear un laboratorio artesanal por grupos y leer lecturas de carácter experimental. Si el profesor no estaba de acuerdo con el trabajo realizado, le especificaba al alumno en qué había fallado para que lo corrigiera y le pudiera suministrar la nota.

Resultados

Esta gráfica corresponde a un examen de cuarenta cuestiones con cinco opciones de respuesta en donde no había penalización. El aprobado estaba en un 70% (28 preguntas).

Se puede apreciar como hay diferencias significativas entre los grupos A y B y A y C; y apenas las hay entre B y C.

Por otro lado los notables y sobresalientes están representados de forma analógica, no real.

• Menor número de no presentados en la condición tradicional. 
• Mayor número de suspensos en A número de aprobados similar en A, B y C. 
• Mayor número de notas altas en las condiciones conductuales.
• El grupo de tarde registra hasta tres veces más de no presentados que el turno de la mañana.
• Existe un mayor número de aprobados en el turno de mañana que en el grupo de tarde. 

Conclusiones

En general se puede apreciar como con los métodos conductuales se aprende significativamente mejor que con los tradicionales, pero no mucho mejor, quizás esto puede deberse al control intrasujeto y a los factores que se confunden como usar el mismo material didáctico.

A pesar de las dificultades para comparar, las diferencias con el turno de tarde son muy importantes, tanto en el número de personas no presentadas como en el número de alumnos que superan la prueba.

Los estudios cuasiexperimentales tienen limitaciones, por eso incluimos una revisión general (la tabla de Díaz, 1976) donde se ve cómo en 39 estudios, hay 34 que encuentran diferencias significativas a favor del SIP y apenas 4 diferencias no significativas. También se aprecia que existe evidencia a favor del SIP a la hora de retener los conocimientos que se adquieren de la materia en un futuro.

Para concluir, mencionar que durante el periodo de innovación del SIP se hicieron muchos estudios acerca de éste pero con el paso del tiempo se fue dejando de lado; pero, en la actualidad, se ha permitido adecuar el SIP a los nuevos avances de la tecnología como por ejemplo el empleo del campus virtual (Böhrt, R., Arce, P., Walker, D., & Romero, C. (2011).

Díaz López, J. A., 1976.

Sonia Mediavilla Martín

Bibliografía

Tubío, J. C. C. (1990). Aplicaciones del análisis funcional del comportamiento a la instrucción superior. Ministerio de Educación.

Tubío, J.C.C. (1980). Análisis experimental del comportamiento (Tesis doctoral). Universidad de Sevilla, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Díaz López, J. A. (1976). Sobre la efectividad del Sistema de Instrucción Personalizada. Revista de la Educación Superior, 4 (20), 3-13.

Böhrt, R., Arce, P., Walker, D., & Romero, C. (2011). Relación entre patrones de comportamiento y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista AJAYU, 8(2).